Ριζοσπαστική σκέψη και Εκπαίδευση
του Γιώργου Καλημερίδη*
Τα τελευταία 30 χρόνια, η άνοδος και η απόλυτη κυριαρχία του νεοφιλελευθερισμού/ νεοσυντηρητισμού, ως κυρίαρχης τάσης της καπιταλιστικής αναδιάρθωσης του δημόσιου σχολείου, οδήγησε στην απόλυτη κυριαρχία μιας συντηρητικής και τεχνοκρατικής παιδαγωγικής προσέγγισης: μετρήσιμοι στόχοι, γενική συγκρισιμότητα σχολείων, εκπαιδευτικών και μαθητών , έμφαση στην οικονομική αποτελεσματικότητα/ αποδοτικότητα και στην αξιολόγηση. Σε αυτό το μοντέλο εκπαίδευσης, το κρίσιμο είναι ο κατακερματισμός της γνώσης σε επιμέρους δεξιότητες, ο μετασχηματισμός της παιδαγωγικής σχέσης σε προβλέψιμες μεταβλητές ποσοτικών στόχων και ο περιορισμός του ρόλου των εκπαιδευτικών στην απλή υλοποίηση των κεντρικών κριτηρίων που θεωρούνται κρίσιμα για την οικονομική επιβίωση κάθε χώρας. Οι εκθέσεις του ΟΟΣΑ για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, ο διαγωνισμός PISA, αλλά και οι προαπαιτούμενες εκπαιδευτικές δεξιότητες της Κομισιόν αποτελούν επιμέρους όψεις αυτής της εκπαιδευτικής προσέγγισης.
Η παιδαγωγική σχέση και πρακτική στα σχολεία οφείλει να είναι προβλέψιμη, οικονομικά αποδοτική, μετρήσιμη, αδιαφορώντας παράλληλα για τις διαφοροποιημένες ταξικές, εθνικές και πολιτισμικές εμπειρίες του μαθητικού πληθυσμού. Αν σήμερα ο φιλελεύθερος παιδαγωγός, G. Biesta νιώθει την ανάγκη να μιλήσει για το συναρπαστικό ρίσκο της εκπαίδευσης1, με την έννοια του ανοικτού και μη προβλέψιμου χαρακτήρα κάθε παιδαγωγικής σχέσης, ασκώντας κριτική, με αυτόν τον τρόπο, σε κάθε εκδοχή τυποποίησης/ ποσοτικοποίησης των εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων που προωθούν οι υπερεθνικοί οργανισμοί και αν η πρώην εκπαιδευτική σύμβουλος των κυβερνήσεων Μπους, Dianne Ravitch, θεωρεί καθήκον της να καταγγείλει τον παραλογισμό του εκπαιδευτικού νεοφιλελευθερισμού των τυποποιημένων δοκιμασιών (high stakes testing)2, είναι εύκολο να κατανοήσουμε το μέγεθος της αντιδραστικοποίησης του αστισμού στο πεδίο της παιδαγωγικής θεωρίας και πρακτικής. Η απόλυτη κυριαρχία του αγοραίου τεχνοκρατισμού έχει μετατρέψει την παιδαγωγική διαδικασία σε αντικείμενο, σε πράγμα, σε ποσοτικό αποτέλεσμα, απογυμνώνοντάς την από κάθε ανθρωπιστικό στοιχείο3.
Καθόλου τυχαία, η ίδια η άνοδος του εκπαιδευτικού νεοφιλελευθερισμού/ νεοσυντηρητισμού συνοδεύτηκε από μια σφοδρή κριτική του λεγόμενου εκπαιδευτικού προοδευτισμού της μεταπολεμικής περιόδου. Ο εκπαιδευτικός προοδευτισμός, ανεξάρτητα από τις πολιτικές αντιφάσεις και τα ιστορικά του όρια, καθώς και η παιδαγωγική κουλτούρα και η επαγγελματική ταυτότητα των εκπαιδευτικών θεωρήθηκαν ως οι κύριες αιτίες της καπιταλιστικής κρίσης είτε γιατί προωθούσαν μια κουλτούρα χαμηλών προσδοκιών και ισοπεδωτικού εξισωτισμού είτε γιατί υπονόμευαν τις αρχές της επιχειρηματικότητας και του ατομικού ανταγωνισμού. Η επιστροφή στα λεγόμενα βασικά και η εμπέδωση μιας κουλτούρας οικονομικής αποτελεσματικότητας και αριστείας θεωρήθηκαν και θεωρούνται ως οι αυτονόητες αρχές για την οργάνωση της δημόσιας εκπαίδευσης.
Ανεξάρτητα από τις ταξικές στοχεύσεις της συγκεκριμένης κριτικής, αυτό που θέλουμε να υπογραμμίσουμε εδώ είναι η συστηματική προσπάθεια, εδώ και τρεις δεκαετίες, να απαξιωθεί και να περάσει στη λήθη μια μεγάλη παράδοση παιδαγωγικού προβληματισμού και πρακτικής, με ποικίλες και αντιπαρατιθέμενες ασφαλώς πολιτικές συνεπαγωγές . Δόθηκε και δίνεται μια μάχη γύρω από τη “ψυχή του εκπαιδευτικού”4, με την έννοια των όρων της επιστημονικής, θεωρητικής και πολιτικής διαμόρφωσης του κόσμου της εκπαίδευσης. Πίσω από την απαξίωση του παιδαγωγικού προοδευτισμού εν γένει, δόθηκε και δίνεται μια μάχη γύρω από το συνολικό πλαίσιο της επιστημονικής εννοιολόγησης, άρα και πολιτικής νοηματοδότησης συνολικά του πεδίου της παιδαγωγικής πρακτικής, άρα και των παιδαγωγικών ζητημάτων που νόμιμα μπορούν να τεθούν ή των ζητημάτων που μέσω συγκεκριμένων μεθοδολογικών και πολιτικών επιλογών θα τεθούν αναπόφευκτα εκτός πλαισίου. Εν ολίγοις, ο εκπαιδευτικός νεοφιλελευθερισμός άλλαξε ή επιχειρεί να αλλάξει συνολικά τους όρους με τους οποίους σκεφτόμαστε το σχολείο, τον εκπαιδευτικό και την παιδαγωγική σχέση με τους μαθητές μας.
Προσπαθήσαμε με τα παραπάνω να περιγράψουμε συνοπτικά την κυρίαρχη εκπαιδευτική πραγματικότητα, την οποία βιώνουν εκατομμύρια μαθητών και εκπαιδευτικών. Ωστόσο η αστική ηγεμονία δεν είναι μονοδιάστατη και η πεποίθηση ότι ο νεοφιλελευθερισμός / νεοσυντηρητισμός επιβιώνει, αναπαράγοντας απλά ένα αυταρχικό τεχνοκρατικό μοντέλο εκπαίδευσης, σε επίπεδο παιδαγωγικής πρακτικής, υποτιμά τον πολυδιάστατο χαρακτήρα των επιμέρους παιδαγωγικών τακτικών που προωθεί, προκειμένου να ασκεί την ταξική κυριαρχία του .
Όπως πολύ σωστά έχει επισημανθεί, ο σύγχρονος εκπαιδευτικός συντηρητισμός οικειοποιείται επιμέρους θεματικές του παιδαγωγικού προοδευτισμού, τις οποίες συνδέει ωστόσο με τους στόχους της επιχειρηματικότητας και της ευελιξίας στο πεδίο της αγοράς5. Αποσυνδέοντας την παιδαγωγική προβληματική από τις κοινωνικοπολιτικές και ιστορικές της καταλήξεις και αντίστοιχα μετατρέποντας την παιδαγωγική πρακτική και σχέση σε διδακτική τεχνολογία, επιχειρείται να παρουσιαστεί η καπιταλιστική αναδιάρθρωση του σχολείου και η απόλυτη σύνδεση της δημόσιας εκπαίδευσης με την παραγωγή του αναγκαίου “ανθρώπινου κεφαλαίου” ως μια διαδικασία εκσυγχρονιστική, καινοτόμα και προοδευτική στα πεδία της μάθησης και της διδακτικής.
Η έμφαση του νεοφιλελεύθερου “ παιδαγωγικού προοδευτισμού” δίνεται σε βιωματικές μορφές μάθησης που περιστρέφονται γύρω από τη μέθοδο project, από τη χαλαρή ταξινόμηση των διάφορων θεματικών αντικειμένων (διαθεματικότητα), από την υποτιθέμενη ενδυνάμωση του ρόλου των εκπαιδευτικών και των μαθητών στο σχεδιασμό της παιδαγωγικής πράξης και γενικά από διδακτικές προσεγγίσεις που επικεντρώνονται, τυπικά τουλάχιστον, στον ενεργητικό ρόλο των υποκειμένων στη διαδικασία της μάθησης. Ο προβληματισμός ωστόσο του νεοφιλελεύθερου “παιδαγωγικού προοδευτισμού” δεν συνδέεται ούτε με τα ενδιαφέροντα του παραδοσιακού φιλελεύθερου προοδευτισμού , ούτε έχει προφανώς καμιά σχέση με τη ριζοσπαστική παιδαγωγική προβληματική. Τα ενδιαφέροντά του δεν είναι η ολόπλευρη ατομική ανάπτυξη, η δημοκρατική αλλαγή και η συλλογική μορφωτική χειραφέτηση, αλλά η ανάγκη ανάπτυξης ευέλικτων εργαζομένων που θα μπορούν να προσαρμόζονται στη σύγχρονη αγορά εργασίας. Οι λεγόμενες ενεργητικές μορφές μάθησης συνδέονται με χαρακτηριστικά που αποδίδονται, έστω και αυθαίρετα, στους λεγόμενους μεταφορντιστικούς χώρους παραγωγής και στην οικονομία της γνώσης εν γένει.
Παράλληλα με τις τάσεις τυποποίησης και ποσοτικοποίησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας αναπτύσσεται, επομένως, μια ολόκληρη βιομηχανία παιδαγωγικής “καινοτομίας” : ευρωπαϊκά καινοτόμα προγράμματα, κατάλληλα για την ατομική εξέλιξη επίδοξων εκπαιδευτικών στελεχών, θεματικές εβδομάδες, χορηγοί από τον ιδιωτικό τομέα και εκπαιδευτικοί που αυτοπροβάλλονται στα προγράμματα του TEDx, με όρους αντίστοιχους με τους επιχειρηματίες της πληροφορικής οικονομίας. Σε αυτό τον παιδαγωγικό κόσμο, θραύσματα του Ντιούι και του Κίλπατρικ και γιατί όχι του Βιγκότσκι, του Φρενέ και του Φρέιρε συναντιούνται με τον “νεοανθρωπισμό” της Ε.Ε και την επιχειρηματικότητα. Το συνεκτικό στοιχείο αυτού του πρωτότυπου, ιστορικά, παιδαγωγικού αχταρμά είναι αφενός η εξατομίκευση και η οικονομική αποτελεσματικότητα στο πεδίο της αγοράς και αφετέρου η εμπέδωση της πεποίθησης ότι οι εκπαιδευτικοί είναι όχι μόνο αναποτελεσματικοί, αλλά και συντηρητικοί ταυτόχρονα. Διαμέσου ενός αντιδραστικού παιδαγωγικού μεταμορφισμού,6 , ο οποίος εξαϋλώνει τα ζητήματα της ταξικής εξουσίας και κυριαρχίας, επιχειρείται στο όνομα της “παιδαγωγικής καινοτομίας” να επιβληθεί η σιωπή σε μια μεγάλη παράδοση παιδαγωγικής σκέψης και πρακτικής, αλλά και η σύστοιχη υποταγή στις βεβαιότητες και στην ιδεολογία της Ε.Ε και του ΟΟΣΑ.
Μέσα σε αυτό το καταθλιπτικό τοπίο της συντηρητικής ανασυγκρότησης των εκπαιδευτικών πρακτικών, πέρα και σε αντιπαράθεση με το αλληλοτροφοδοτούμενο δίπολο τυποποίηση / επιχειρηματική καινοτομία, η ανάγκη να συζητήσουμε πιο οργανωμένα για τη παιδαγωγική πρακτική στο σύγχρονο σχολείο, για το “τι κάνω τη Δευτέρα στην τάξη μου” από την οπτική για το τι παλεύω συνολικά για το σχολείο και την κοινωνία γίνεται ακόμη πιο επιτακτική. Για αυτό και η προσπάθεια να ανοίξει η συζήτηση γύρω από το ερώτημα “ριζοσπαστική σκέψη και εκπαίδευση”. Οφείλουμε εξαρχής να επισημάνουμε ότι το νεοφιλεύθερο δόγμα δεν επικρατεί πουθενά ολοκληρωτικά. Από τις ΗΠΑ μέχρι την Ελλάδα, οι εκπαιδευτικοί είτε ατομικά είτε συλλογικά αμφισβητούν τις τάσεις τυποποίησης / επιχειρηματικοποίησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, θέτοντας στο προσκήνιο της παιδαγωγικής τους πρακτικής τα ζητήματα της κοινωνικής δικαιοσύνης, της φτώχειας, του ρατσισμού, της προσφυγιάς και αναζητούν, με μερικούς και ανοκλήρωτους πιθανά τρόπους, χειραφετητικούς παιδαγωγικούς χώρους που αμφισβητούν ανοικτά τις “εκπαιδευτικές εργαλειοθήκες” και τη “δεδομενοποίηση” (datafication) της εκπαιδευτικής πολιτικής των υπερεθνικών οργανισμών και του κεφαλαίου.
Η εκπαίδευση παραμένει αναμφίβολα ένα κρίσιμο πεδίο για την αναπαραγωγή των καπιταλιστικών σχέσεων κυριαρχίας, αλλά και πεδίο πολιτικής και ιδεολογικής αντιπαράθεσης και αμφισβήτησης ταυτόχρονα. Αυτή η διάσταση είναι κομβική για δύο λόγους, αφενός διότι υπογραμμίζει την ανάγκη της εμβάθυνσης της συζήτησης και παρέμβασης γύρω από τις παιδαγωγικές πρακτικές στο σύγχρονο σχολείο από την οπτική των εργατικών μορφωτικών αναγκών του 21ου αιώνα και αφετέρου διότι προσδιορίζει την αναγκαία πολιτική διαλεκτική μεταξύ παιδαγωγικής τακτικής στο σήμερα και γενικής στρατηγικής στόχευσης του εκπαιδευτικού κινήματος. Ασφαλώς το συγκεκριμένο ζήτημα δεν είναι μόνο θεωρητικό, αλλά κυρίως ζήτημα συλλογικής πρακτικής, όπου ενυπάρχουν πάντα οι παγίδες του θεωρητικού αριστερισμού / οικονομισμού, αλλά και του απολίτικου παιδαγωγισμού.
Η ανάγκη ωστόσο διαλεκτικής υπέρβασης, τόσο του παιδαγωγισμού, ο οποίος εύκολα υποτάσσεται ή περιφερειοποιείται γύρω από τον υποτιθέμενο προοδευτισμό της Ε.Ε., όσο και του οικονομισμού που περιορίζει την αντιπαράθεση στην εκπαίδευση απλά στα ζητήματα της υποχρηματοδότησης του σχολείου, καθιστά αναγκαία τη συζήτηση γύρω από τις διαφοροποιημένες, ιστορικά, οπτικές του ριζοσπαστικού εκπαιδευτικού προβληματισμού. Θεωρώντας αναγκαία προϋπόθεση για ένα εργατικό μορφωτικό κίνημα αντικαπιταλιστικής ρήξης και ανατροπής τη δυνατότητα, του τελευταίου να αναστοχαστεί ιστορικά και θεωρητικά στο σήμερα τις ποικίλες θεωρητικές παραδόσεις του εκπαιδευτικού ριζοσπαστισμού, προκειμένου να νοηματοδοτήσει με πρακτική επάρκεια τόσο την καταθλιπτική καθημερινότητα μας ως εκπαιδευτικών, όσο και την ευρύτερη συλλογική πάλη μας για τη χειραφέτηση.
Βιβλιογραφία
Αλεξίου Β. (2018), “Σκέψεις για τις σημερινές μορφές μιας οιονεί δασκαλοκτονίας”. Περιοδικό Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης τευχ. 120.
Γρόλλιος Γ. – Γούναρη Π. (2016), “Απελευθερωτική και Κριτική παιδαγωγική στην Ελλάδα.” Αθήνα: εκδ. Gutenberg.
Βall S. (2003), “The teacher’s soul and the terrors of perfomativity”. Journal of education policy vol.18 issue 2.
Biesta G. (2016), “The beautiful risk of education”. N.Y: Routledge .
Μπύσι – Γκλυκσμάν (1984), “ Ο Γκράμσι και το Κράτος” . Αθήνα : εκδ. Θεμέλιο.
Dianne Ravitch (2010), “The death and life of the great american school system How testing and choice are undermining education”. NY: Basic Books .
Jones K (2011), “Democratic Creativity” στο Sefton – Green J. et al, The Routledge International Handook of Creative Learning. London: Routledge.
ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ
1 Biesta G. 2016 .
2 Ravitch D. 2010.
3 Βλέπε Γρόλλιος Γ. – Γούναρη Π. 2016:9- 10, αντίστοιχα Αλεξίου Β. 2018 .
4 Αξιοποιούμε έναν αντίστοιχο προβληματισμό του Ball S. 2003.
5 Jones K. 2011 .
6 Χρησιμοποιούμε τον όρο μεταμορφισμός, όπως υπάρχει στο έργο του Γκράμσι, αναλυτικά Μπισί Γκλυκσμάν 1984 .
* Δάσκαλος
- ΔΙΑΒΑΣΤΕ επίσης:
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου