Η λογοκρισία στο σχολικό μάθημα της μουσικής μεταξύ «αγανάκτησης» και «καλών πρακτικών»

Παρά τις διαφορετικές ιδεολογικές αφετηρίες, κοινό στοιχείο κάθε λογοκριτικής λογικής είναι η αντιμετώπιση του μαθήματος μουσικής όχι ως τέχνης, αλλά ως ηθοπλασίας.

 

Γράφει ο  Πάρις Κωνσταντινίδης*

ΠΗΓΗ: marginalia.gr

Όταν, με αφορμή το συνέδριο για τις παλιές και νέες μορφές λογοκρισίας,^[1] αποφάσισα να αναδείξω το ζήτημα της λογοκρισίας στο σχολικό μάθημα της μουσικής, παρατήρησα ότι σχεδόν όλοι όσοι δεν το δίδασκαν στα σχολεία, δεν φαντάζονταν καν ότι υφίστατο τέτοιο ζήτημα. Αντιθέτως αρκετοί εκ των εκπαιδευτικών μουσικής,^[2] που επέλεξαν να μοιραστούν μαζί μου τις σχετικές εμπειρίες τους, ήταν ήδη υποψιασμένοι για την έκταση του φαινομένου· όσοι δε είχαν πέσει θύμα λογοκρισίας, χωρίς να γνωρίζουν την ευρύτητά του, ένιωσαν μία ανακούφιση που δεν ήταν οι μόνοι που αντιμετώπιζαν τέτοιο πρόβλημα. Προφανώς δεν τους χαροποίησε η διάδοση του προβλήματος, αλλά η επίγνωση της ύπαρξης μιας ευρύτερης κατάστασης τούς βοήθησε να απενοχοποιήσουν τον εαυτό τους.

Ωστόσο και η δική μου έρευνα είχε ως αφετηρία την επίγνωση της ενδεχόμενης ευρύτητας αυτής της κατάστασης, που την απέκτησα προτού πέσω κι ο ίδιος θύμα της, ως αναπληρωτής εκπαιδευτικός μουσικής. Το 2013 η συναδέλφισσα Ευτυχία Κ., είχε λάβει την πρωτοβουλία να δημοσιοποιήσει τη δική της σχετική εμπειρία με ανάρτηση στα κοινωνικά δίκτυα, όπου περιέγραφε πώς η μη θεσμική, λογοκριτική παρέμβαση ενός γονιού μετατράπηκε σε λογοκρισία που επιβλήθηκε [παράτυπα] μέσω ενός θεσμικού εκπροσώπου, της διεύθυνσης του σχολείου.^[3] Παρατίθεται η καταγγελία της όπως αναδημοσιεύτηκε στην ιστοσελίδα εκπαιδευτικών θεμάτων Αλφαβήτα:

❝ Γονιός ήρθε στο σχολείο να διαμαρτυρηθεί στη διεθύντρια επειδή δίδαξα στα παιδιά (Ε’ Δημοτικού) τον Κεμάλ του Χατζηδάκι [sic] στο μάθημα της μουσικής κατηγορώντας με για ισλαμική προπαγάνδα. Αντίδραση διευθύντριας? Μπήκε στην τάξη και μάζεψε από τα παιδιά τις φωτοτυπίες που είχα μοιράσει. Έπειτα με κάλεσε στο γραφείο της και αφού δήλωσε απογοητευμένη από τη δουλειά μου μου ανέλυσε για ποιους λόγους στο δημοτικό μόνο μας μέλημα οφείλει να είναι να μαθαίνουμε στα παιδιά να αγαπούν την πατρίδα και να τονώνουμε το εθνικό τους φρόνημα.

Αν σας έχει συμβεί κάτι αντίστοιχο (απευθύνομαι στους εκπαιδευτικούς φίλους) θα ήθελα να επικοινωνήσετε μαζί μου, γιατί θεωρώ πως τα πράγματα έχουν ξεφύγει και κάπως πρέπει να αντιδράσουμε, έστω σε επίπεδο δημοσιοποίησης αυτών των φαινομένων. Δεν είναι δυνατόν το έργο των εκπαιδευτικών και ιδίως των καλλιτεχνικών μαθημάτων να υφίσταται λογοκρισία, ούτε τα φαινόμενα φανατισμού που μας έχουν παγώσει το αίμα να τα βλέπουμε να τρυπώνουν στα σχολεία με τις ευλογίες των διευθυντών και των ανωτέρων τους. (Ανώνυμο 2013γ)^[4]

Παράλληλα η συνάδελφος έκανε έκκληση για καταγραφή των περιστατικών λογοκρισίας. Η ανάρτησή της αναδημοσιεύτηκε σε αρκετά μέσα ενημέρωσης, τα οποία στο σύνολο τους θεώρησαν παράλογο το περιστατικό.^[5] Η πρόσκαιρη δημοσιότητα πιθανώς να συνέβαλε και στη δημοσιοποίηση ενός άλλου περιστατικού λίγους μήνες αργότερα, όπου από τη γιορτή της 28ης Οκτωβρίου, κόπηκε το ρεμπέτικο τραγούδι Να’ ναι γλυκό το βόλι του Μπαγιαντέρα, επειδή είχε αναφορά στους αντάρτες. Σε αυτήν την περίπτωση η καθηγήτρια μουσικής δήλωσε ότι: «ή θα πουν όλα τα τραγούδια ή κανένα», κι έτσι δεν τραγουδήθηκε κανένα τραγούδι πέραν του Εθνικού Ύμνου. (Ανώνυμο 2013ε,στ)

Έκτοτε τα περιστατικά λογοκρισίας συνέχισαν να υπάρχουν και να λαμβάνουν χώρα στη σιωπή, μακριά από τα φώτα της δημοσιότητας και μακριά από κάποιου είδους συζήτηση που θα διερευνούσε το πρόβλημα και θα αναζητούσε κάποια λύση ή κάποιον τρόπο προστασίας της παιδαγωγικής ελευθερίας των εκπαιδευτικών. Την καταγραφή αυτής της κατάστασης επιδιώκει η δική μου συμβολή.

Η προσέγγισή μου κατά ένα μέρος αποτελεί αυτοεθνογραφία, μια και η πρώτη μου προσωπική εμπειρία λογοκρισίας ήρθε μόλις λίγες ημέρες μετά την πρώτη μου πρόσληψη και τοποθέτηση σε κάποιο ορεινό χωριό της νησιωτικής Ελλάδας. Στο πλαίσιο του βραχύβιου θεσμού της Θεματικής Εβδομάδας, είχα επιλέξει να παρουσιάσω στους μαθητές το θέμα: «Χορός και έμφυλες ταυτότητες». Ορισμένοι γονείς θορυβημένοι αναρωτήθηκαν αν θα επρόκειτο για «έκφυλες ταυτότητες», όπως χαρακτηριστικά μού μεταφέρθηκε, και είχαν ζητήσει να αποσύρω το θέμα, κάτι που δεν συνέβη, χάρις και στη συμπαράσταση μερίδας των συναδέλφων μου.

Κατά ένα άλλο μέρος η προσέγγισή μου βασίζεται στη συμμετοχική παρατήρηση του σχολικού γίγνεσθαι, καθώς έχω υπάρξει μάρτυρας περιστατικών λογοκριτικής λογικής σε βάρος των μαθημάτων αισθητικής αγωγής, με τελευταίο παράδειγμα λίγες ημέρες πριν την έναρξη του συνεδρίου. Ένας μαθητής, κατόπιν διευκρινιστικής τηλεφωνικής επικοινωνίας με τους γονείς του, αρνήθηκε να συμμετάσχει στην κατασκευή αποκριάτικων μασκών στο μάθημα των εικαστικών για θρησκευτικούς λόγους (παλαιοημερολογίτης).

Ωστόσο τα περισσότερα παραδείγματα έχουν εκμαιευτεί μέσα από ημιδομημένες συνεντεύξεις, που έγιναν είτε γραπτά μέσω κοινωνικών δικτύων, είτε προφορικά μέσω τηλεφωνικών συνεντεύξεων βάθους. Για λόγους προστασίας των πληροφορητών, όλες οι αναφορές στα περιστατικά και οι παραθέσεις θα είναι ανώνυμες. Τα δεδομένα που προέκυψαν μέσω ανάλυσης λόγου ταξινομήθηκαν σε πέντε θεματικές ενότητες που απαντούν στα ερωτήματα: Τι λογοκρίνεται; Από ποιον; Γιατί; Ποιες είναι οι στρατηγικές αντιμετώπισης; Ποιες είναι οι βραχυπρόθεσμες ή μακροπρόθεσμες συνέπειες;

Για την ιστορία, αξίζει να αναφερθεί η συμβολή των Ζουμπούλη και Κοκκώνη, που αφορά τη λογοκρισία στο μάθημα της μουσικής, στη θεσμική της όμως διάσταση. Γι αυτούς λογοκρισία είναι η επικέντρωση του μαθήματος σε συγκεκριμένους άξονες, που συνεπάγεται τον αποκλεισμό όσων μουσικών ειδών ή αξιών δεν εντάσσονται σε αυτούς. Στην επισκόπηση της σχολικής μουσικής εκπαίδευσης από το 1880 έως το 1970 παρατηρούν ότι η μουσική δεν διδάσκεται ποτέ αυτοτελώς ως τέχνη. Αντιθέτως έχει ηθικοπλαστικό χαρακτήρα, ενώ οι άξονες της «ελληνικότητας» και της λόγιας ευρωπαϊκής μουσικής καθορίζουν τη μορφή και το περιεχόμενο του μαθήματος (Ζουμπούλη 2016).

Η ηθικοπλαστική διάσταση του μαθήματος, αν και λιγότερο εμφανής, παραμένει ζωντανή, αλλά έχει αλλάξει περιεχόμενο. Ενώ παλαιότερα το μάθημα είχε ως αφετηρία τις αξίες της μορφωμένης αστικής τάξης, του ευρωπαϊκού Έθνους-Κράτους, σήμερα προσανατολίζεται προς το ιδεώδες του «παμφάγου γούστου», του δυτικού πολυπολιτισμικού κράτους. Ήδη από τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού συνίσταται: «το υλικό διδασκαλίας […] να αντλείται από διάφορα είδη μουσικής και να είναι πολυπολιτισμικό» (Αργυρίου 2012: 6), ενώ και στο Γυμνάσιο παρουσιάζονται ισότιμα και σχεδόν αδιαφοροποίητα, πολλά είδη μουσικής, λόγιας, παραδοσιακής και δημοφιλούς· ελληνικής, ευρωπαϊκής και μη δυτικών πολιτισμών.

Παρότι το μάθημα της μουσικής δεν οφείλει πια να καλλιεργεί την αίσθηση μιας εθνικής ή εθνικοθρησκευτικής ταυτότητας, συνεχίζει να επιτελεί αυτή τη λειτουργία μέσω των σχολικών γιορτών ή μέσω της αδράνειας της σχολικής παράδοσης. Συχνά γίνεται θύμα λογοκριτικών παρεμβάσεων, όταν θεωρηθεί ότι δεν υπηρετεί αυτόν τον σκοπό, σύμφωνα τουλάχιστον με την άποψη του εκάστοτε λογοκριτή. Ωστόσο, και οι εκπαιδευτικοί αυτολογοκρίνονται, είτε για αποφυγή της λογοκρισίας είτε για λόγους προσαρμογής στις ανερχόμενες αξίες, όπως αυτές της πολυπολιτισμικότητας και της συμπερίληψης.

Ήδη από τα συμφραζόμενα διαφαίνεται ότι δεν αναφέρομαι στη θεσμική λογοκρισία, αλλά στη λογοκριτική λογική, δηλαδή στις εξωθεσμικές παρεμβάσεις, που παρότι δεν έχουν την τυπική, νομική ισχύ να επιβάλουν τη λογοκρισία, καταφέρνουν ενίοτε να την ασκούν.

Από ποιον και γιατί

Η μουσική στα σχολεία, είτε ως μάθημα, είτε ως μέρος σχολικής εκδήλωσης, ενδέχεται να λογοκριθεί από τους γονείς και σπανιότερα από τους εκπαιδευτικούς άλλων ειδικοτήτων ή τους διευθυντές. Αιτία συνήθως είναι η «αγανάκτησή» τους για την ασυμβατότητα ενός τραγουδιού με τις δικές τους αξίες, κυρίως πολιτικές ή θρησκευτικές, ωστόσο ορισμένες φορές εκφράζονται και ανησυχίες για την «καταλληλότητα» ενός τραγουδιού για την ηλικία των μαθητών. Η «σεμνοτυφία» αποτελεί συχνά το μέτρο της «καταλληλότητας», κάτι που παραπέμπει και πάλι στις αξίες του εκάστοτε λογοκριτή.

Οι εκπαιδευτικοί μουσικής αυτολογοκρίνονται είτε λόγω της αυτόβουλης επιθυμίας τους να εφαρμόσουν «καλές πρακτικές», είτε για να αποφύγουν την ενδεχόμενη «αγανάκτηση» επίδοξων λογοκριτών και τις δυσάρεστες καταστάσεις που αυτή συνεπάγεται. Ως «καλές πρακτικές» εννοώ τη διάθεση των εκπαιδευτικών να λάβουν υπόψη τους τις ανερχόμενες αξίες και ευαισθησίες για την πολυπολιτισμικότητα, τη συμπερίληψη, τον σεξισμό, κ.ά.

Παραδείγματα λογοκρισίας

Τα παραδείγματα λογοκρισίας βασίζονται στις μαρτυρίες των εκπαιδευτικών μουσικής. Δεν δύναται να διασταυρωθούν, επομένως, κατά την πρακτική της προφορικής ιστορίας αντιμετωπίζονται όλες οι μαρτυρίες ως αληθείς για τους πληροφορητές. Η έρευνα δεν επιδιώκει να βγάλει στατιστικά συμπεράσματα για τη συχνότητα και την έκταση της νέας λογοκρισίας, αλλά να συμβάλει στην κατανόηση της λογικής του φαινομένου και των επιπτώσεων του, καθώς και του τρόπου που το βιώνουν οι εκπαιδευτικοί.

Πολιτικοί λόγοι

Πρώτο θύμα πολιτικής λογοκρισίας είναι οι σχολικές γιορτές, με τα περισσότερα παραδείγματα να αφορούν τη γιορτή του Πολυτεχνείου και δευτερευόντως τη γιορτή της 28ης Οκτωβρίου. Στη γιορτή του Πολυτεχνείου μπορεί να απορρίπτονται συγκεκριμένα τραγούδια, όπως το Επέσατε θύματα ή το Της Δικαιοσύνης ήλιε νοητέ ως «αριστερά». Υπάρχει αναφορά για εκπαιδευτικό που χαρακτηρίστηκε «αριστερός» επειδή απλά είχε επενδύσει μουσικά τη γιορτή με Μίκη Θεοδωράκη [πώς θα μπορούσε να τον αποκλείσει από αυτήν;], ενώ υπάρχουν ακόμα και περιπτώσεις γονέων που απορρίπτουν εξ ολοκλήρου τη γιορτή του Πολυτεχνείου, όπως γλαφυρά αναδεικνύει η περίπτωση ενός μαθητή που δήλωσε στη δασκάλα του: «Κυρία μην πείτε στους γονείς μου ότι τραγουδάω στα τραγούδια της 17 Νοέμβρη. Ο παππούς δεν με αφήνει να μιλώ για το Πολυτεχνείο».

Στη γιορτή της 28ης Οκτωβρίου καταγράφηκαν ως θύματα λογοκριτικής λογικής, ορισμένα αντάρτικα τραγούδια, όπως το Στ’ άρματα, το Ήρωες και το Bella Ciao προτού συνδεθεί και με τη γνωστή τηλεοπτική σειρά, το αντιπολεμικό, ρώσικο παραδοσιακό Γερανοί, σε μετάφραση Γιάννη Ρίτσου, καθώς και η μουσική του Μίκη Θεοδωράκη. Πιο ακραία αντίδραση καταγράφηκε στην περίπτωση του Bella Ciao -προτού αυτό ημϊανανοηματοδοτηθεί μέσω της προβολής του από τη γνωστή τηλεοπτική σειρά Casa de Papel-, όπου αναφέρθηκε έφοδος Χρυσαυγιτών με σκοπό τη διακοπή της γιορτής. Για το Ήρωες διαμαρτυρήθηκε ο πατέρας μαθητή, και παπάς του χωριού, στον διευθυντή του σχολείου με το επιχείρημα: «η οικογένειά μας έχει υποφέρει από τους αντάρτες [ΣΣ. Χρησιμοποιήθηκε κάποιος άλλος απαξιωτικός όρος που δεν μεταφέρθηκε στον εκπαιδευτικό]». Αφού το σχολείο δεν δέχθηκε να το αφαιρέσει από τη γιορτή, ο μαθητής δεν τραγούδησε σε κανένα από τα τραγούδια της, κατόπιν υπόδειξης των γονιών του. Επίσης λογοκρίθηκε από εκπαιδευτικούς η ραπ διασκευή του Δρόμου του Μάνου Λοΐζου επειδή «προσβάλει τον δημιουργό και τους ήρωες του Πολυτεχνείου». Στα υπόλοιπα περιστατικά είχαμε από διαμαρτυρία γονέων στο σχολείο έως αίτημα παρέμβασης στον σχολικό σύμβουλο.

Γενικότερα, έχουν καταγραφεί διαμαρτυρίες για τραγούδια ή ξένα έθιμα που δεν προέρχονται από τις θεωρούμενες «δυτικές» χώρες, όπως η Αλβανία ή οι χώρες τη Αφρικής.

Θρησκευτικοί λόγοι

Σε αντίθεση με την πολιτικών κινήτρων λογοκρισία, που εκδηλώνεται κυρίως στο πλαίσιο κάποιας σχολικής γιορτής, η λογοκρισία που έχει ως αφετηρία της τις θρησκευτικές πεποιθήσεις, συχνά ασκείται σε βάρος του καθημερινού μαθήματος.

Ο Κεμάλ σε μουσική Μάνου Χατζιδάκι και στίχους Νίκου Γκάτσου είναι ίσως το πιο λογοκριμένο τραγούδι, καθώς συγκεντρώνει τις περισσότερες αναφορές. Σε μία περίπτωση, ο μαθητής δήλωσε: «Κυρία, οι γονείς μου δεν με αφήνουν να τραγουδώ τον Κεμάλ γιατί είμαστε Χριστιανοί Ορθόδοξοι». Γονείς έχουν απορρίψει τον Μαγικό Αυλό του Μότσαρτ γιατί «προωθεί τη μαγεία» ή είναι «μασονικός». Θεολόγος τη συμπερίληψη τραγουδιών με καλικάντζαρους στη γιορτή των Χριστουγέννων. Μια μητέρα και παπαδιά του χωριού δεν ήθελε να τραγουδούν τη Μαύρη γάτα του Νίκου Κυπουργού. Σε άλλες περιπτώσεις τα Τερατάκια τσέπης του Λαυρέντη Μαχαιρίτσα «προσβάλλουν τη θρησκεία και τον πατριάρχη»· το Λιωμένο παγωτό του συγκροτήματος Ξύλινα Σπαθιά «δημιουργεί λανθασμένα θρησκευτικά πρότυπα»· με τον Χορό της βροχής «προσκυνούν άλλους θεούς»· το Η φωτεινή πλευρά της ζωής των Μακρινών Ξαδερφιών, που είναι μία ελληνόφωνη διασκευή του Always look on the bright side of life των Monty Python, έπεσε κι αυτό θύμα λογοκριτικής λογικής λόγω του στίχου «Σφύριξε χαρούμενα, μπορείς», καθώς τα παιδιά δεν ήθελαν να το πουν, επειδή ο παπάς του χωριού τούς είχε πει ότι: «σφυρίζοντας καλείς τον διάβολο». Παπάδες επίσης ήταν η πηγή αρκετών περιστατικών σε βάρος τραγουδιών που θεωρήθηκαν είτε «αριστερά» είτε «ανήθικα».

Τα παραπάνω παραδείγματα είχαν ως αφετηρία την κυρίαρχη θρησκεία, ωστόσο το μάθημα υφίσταται λογοκρισία και από γονείς άλλων θρησκευτικών πεποιθήσεων. Μάρτυρες του Ιεχωβά έχουν ζητήσει να απέχει το παιδί τους από κάθε θρησκευτική ή εθνική εορτή, ή έχουν ζητήσει μέχρι και προέγκριση κάθε τραγουδιού που θα τραγουδηθεί στην τάξη. Μουσουλμάνοι μαθητές, κυρίως από γειτονικές χώρες, ενδέχεται να μην τραγουδήσουν τραγούδια θρησκευτικών αναφορών, ακόμα και αν δεν πρόκειται για εκκλησιαστικά τραγούδια. Ωστόσο μουσουλμάνοι νεοαφιχθέντες πρόσφυγες ή μετανάστες ενδέχεται να συμμετάσχουν με ενθουσιασμό για λόγους ένταξης, ή ακόμα και για πρακτικούς λόγους, όπως η οικονομική ανταμοιβή των καλάντων των Χριστουγέννων.

Άλλοι λόγοι λογοκρισίας

Επίσης τα παρακάτω τραγούδια έχουν πέσει θύματα λογοκριτικών παρεμβάσεων: Η Οδός ονείρων του Μάνου Χατζιδάκι «προωθεί ομοφυλοφιλικά πρότυπα»· τα Παπαγαλάκια της χορωδίας του Χαρίτωνα για άγνωστους λόγους· ο Μαρμαρωμένος βασιλιάς (Κόκκινη Μηλιά) των Καλδάρα/Πυθαγόρα επειδή είναι «κομμουνιστικό» (!) τραγούδι· το Ο μήνας έχει εννιά από την ταινία Μια ζωή την έχουμε επειδή λέει «στου διαβόλου τα ’γραψα όλα στο κατάστιχο». Ο Χορός των μπιζελιών της Λένας Πλάτωνος, γιατί έχει τη λέξη «χοντρός»· το Κορόιδο Μουσολίνι «επειδή κοροϊδεύει»· το Να με προσέχεις του Νίκου Πορτοκάλογλου γιατί «έχει ερωτικό περιεχόμενο»· η Συννεφούλα του Διονύση Σαββόπουλου επειδή «είναι ανήθικη»· Ο Ύμνος των μαύρων σκύλων του Λουκιανού Κηλαηδόνη γιατί «καλλιεργεί λανθασμένα πρότυπα»· το Another Brick in the Wall των Pink Floyd επειδή λέει «Teachers, leave them kids alone»· η Μικρή Ραλλού του Μάνου Χατζιδάκι γιατί «προξενεί αισθήματα φόβου».

Δεν χρειάζεται ιδιαίτερη ανάλυση για να γίνει κατανοητό ότι συχνά οι αιτίες της άσκησης λογοκρισίας σχετίζονται περισσότερο με το σύστημα αξιών ή τις προκαταλήψεις του λογοκριτή, παρά με τις ιδιότητες του λογοκρινόμενου αντικειμένου. Δεν χρειάζεται ανάλυση για να καταλάβει κανείς ότι ο Κεμάλ δεν ασκεί θρησκευτικό προσηλυτισμό ή ότι ο Μαρμαρωμένος βασιλιάς δεν είναι κομμουνιστικό τραγούδι. Στα παραδείγματα της προηγούμενης παραγράφου καθίσταται σαφές ότι ο λογοκριτής σε αρκετές περιπτώσεις δεν έχει κατανοήσει καν το περιεχόμενο και το νόημα αυτού που λογοκρίνει.

Στρατηγικές αντιμετώπισης και μακροπρόθεσμες συνέπειες

Παρότι καμία από τις παραπάνω παρεμβάσεις δεν είχε την τυπική, θεσμική ισχύ να επιβάλει τη λογοκρισία, σε αρκετές περιπτώσεις επετεύχθη η άσκησή της. Ακόμα χειρότερα, ενίοτε επετεύχθη η μακροχρόνια επίδρασή της, ακόμα κι όταν ο λογοκριτής δεν ήταν πια παρών, καθώς αρκετοί εκπαιδευτικοί στη συνέχεια αυτολογοκρίθηκαν, προκειμένου να αποφύγουν παρόμοια περιστατικά στο μέλλον. Την κατάσταση συμπυκνώνει η παρακάτω γλαφυρή περιγραφή μιας εκπαιδευτικού μουσικής:

❝ Πριν από πέντε χρόνια, σε ένα μεγάλο σχολείο, ήρθε έξαλλη μια μαμά να με βρει (τη συγκεκριμένη μέρα ήμουν σε άλλο σχολείο και δεν με βρήκε ποτέ). Την προηγούμενη μέρα είχαμε ξεκινήσει με την τάξη της κόρης της (ΣΤ΄ Δημοτικού) τα Τερατάκια τσέπης. Είχαμε εξηγήσει και συζητήσει τους στίχους και τα παιδιά είχαν ενθουσιαστεί! Η συγκεκριμένη μαμά, λοιπόν, ήρθε στο σχολείο και έκανε παράπονα τελικά στον διευθυντή ότι προσβάλλω την εκκλησία με αυτό το τραγούδι, γιατί μέσα μιλάει για τον Πατριάρχη (προφανώς η γυναίκα δεν κατάλαβε τους στίχους). Με ρώτησε ο άνθρωπος τι λέει στο τραγούδι, του έδωσα τους στίχους, γέλασε είναι η αλήθεια και μου είπε να μην ανησυχώ για τίποτα. Βέβαια, εγώ είχα ήδη στεναχωρηθεί, εκνευριστεί και σοκαριστεί, που αποφάσισα να το βγάλω από το ρεπερτόριο. Δυστυχώς, από τότε δεν το έχω προσπαθήσει ξανά, γιατί μου θυμίζει το συγκεκριμένο συμβάν και το πώς από το πουθενά μπορεί να βρεθείς υπόλογος. Από τότε πάντα αυτολογοκρίνομαι και κοιτάω τους στίχους και πολλές φορές έχω κόψει τραγούδια για να μην έχω τέτοια θέματα από εύθικτους γονείς. Ευτυχώς, ήμουν τυχερή και δεν είχα ποτέ προβλήματα τέτοιου είδους με συναδέλφους. Στις γιορτές πάντα συζητάμε και αποφασίζουμε από κοινού τα τραγούδια.

Στο παραπάνω παράδειγμα αναφέρονται οι δύο μακροπρόθεσμες αλλαγές που φέρνει ένα περιστατικό λογοκρισίας στη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού: την προληπτική αυτολογοκρισία και την αναζήτηση συνευθύνης. Η προληπτική αυτολογοκρισία δεν αφορά μόνο το συγκεκριμένο τραγούδι που λογοκρίθηκε, αλλά και όλα όσα φέρουν παρόμοια χαρακτηριστικά και πιθανώς θα οδηγούσαν σε παρόμοιες καταστάσεις. Η αναζήτηση συνευθύνης είναι η εκ των προτέρων συζήτηση για τα τραγούδια που θα χρησιμοποιηθούν, είτε με τους εκπαιδευτικούς που είναι υπεύθυνοι για μία γιορτή είτε με τον σύλλογο διδασκόντων είτε με τον διευθυντή του σχολείου. Παρότι η αναζήτηση προέγκρισης δείχνει εκ πρώτης όψης δημοκρατική, είναι προβληματική στον βαθμό που δεν συνηθίζεται η ίδια ακριβώς διαδικασία για οτιδήποτε άλλο διδάσκεται στο σχολείο ή για οτιδήποτε άλλο παρουσιάζεται σε μια γιορτή. Δηλαδή στο βαθμό που δεν αποτελεί γενική πρακτική για όλους, ουσιαστικά οδηγεί στη στέρηση της παιδαγωγικής αυτονομίας των εκπαιδευτικών που υποβάλουν το έργο τους σε αυτή τη διαδικασία.

Παρατηρούμε ότι, λόγω της αναστάτωσης που προκαλούν, οι εξωθεσμικές λογοκριτικές παρεμβάσεις δύνανται να αποκτήσουν μόνιμη ισχύ σαν να ήταν θεσμικές. Λόγω της ανυπαρξίας κάποιου είδους θεσμικής προστασίας, οι εκπαιδευτικοί αισθάνονται έκθετοι σε αυτές, κι ελλείψει ενός σαφούς πλαισίου στήριξής τους, η προληπτική υποχώρηση καθίσταται μία τρόπον τινά «ορθολογική» επιλογή.

Ωστόσο η «ιδεαλιστική» επιλογή αποτελεί επίσης μία στάση των εκπαιδευτικών. Οι «ιδεαλιστές» επιμένουν στην αρχική τους επιλογή, παρά τις δυσάρεστες καταστάσεις που πιθανώς συνεπάγεται. Η στήριξη της διεύθυνσης του σχολείου ή των συναδέλφων (συνήθως μερίδας αυτών) είναι στους παράγοντες που συμβάλλουν στην αποφυγή της λογοκρισίας. Επειδή οι λογοκριτές συχνά ερμηνεύουν το νόημα των στίχων με τρόπο που επιβεβαιώνει τους αξιακούς τους φόβους, οι εκπαιδευτικοί συνήθως επιλέγουν να εξηγούν τους στίχους, ώστε να λυθεί η όποια παρεξήγηση. Εξαιτίας αυτής της κατάστασης η εξήγηση των στίχων ενός τραγουδιού στη σχολική τάξη, συχνά δεν έχει έχει μόνο εκπαιδευτικό σκοπό, αλλά αποβλέπει και στην προληπτική αποφυγή μιας ενδεχόμενης λογοκριτικής παρέμβασης.

Η επίκληση στην αυθεντία ή ίσως καλύτερα στο εγνωσμένο κύρος είναι η πιο αποτελεσματική πρακτική για την υποχώρηση του λογοκριτή. Για παράδειγμα αν κάποιος συντηρητικός γονιός μάθει ότι το τραγούδι που έχει απορρίψει ως χυδαίο, είναι παραδοσιακό, τότε το αποδέχεται. Το ίδιο συμβαίνει συνήθως εάν το τραγούδι βρίσκεται στο σχολικό βιβλίο ή στο σχολικό ανθολόγιο τραγουδιών· τότε ο λογοκριτής αποδέχεται τη διδασκαλία του συγκεκριμένου τραγουδιού:

❝ Ήθελα στη γιορτή του τέλους να βάλω το τραγούδι «Και ο μήνας έχει 9 / Μια ζωή την έχουμε». Ο διευθυντής μου είπε να μην ακουστεί γιατί σε κάποιο σημείο λέει «στου διαβόλου τα ‘γραψα όλα στο κατάστιχο». […] Πήρα το ανθολόγιο του γυμνασίου (στο οποίο υπάρχει το εν λόγω τραγούδι) […] και του είπα ότι το τραγούδι αυτό εφόσον υπάρχει σε σχολικό εγχειρίδιο δεν έχει δικαίωμα να το απαγορέψει.

Ωστόσο ο λογοκριτής επιμένει στη θέση του, αν απορρίπτει ορισμένες παραδοχές του ελληνικού σχολείου, όπως ένας παλαιοημερολογίτης τις απόκριες, ένας χουντικός τη γιορτή του Πολυτεχνείου, ή ένας Μάρτυρας του Ιεχωβά τις σχολικές γιορτές εν γένει. Σε αυτές τις περιπτώσεις οι γονείς δεν στρέφονται κατά του εκπαιδευτικού προσωπικά, αλλά του ζητούν είτε να απέχει το παιδί τους από αυτά είτε να μην διδάσκονται καν αυτά στην τάξη, γιατί έτσι εκτίθεται και το παιδί τους. Αν και θεσμικά δεν υπάρχει πρόβλεψη για μερική απαλλαγή ή κατά το δοκούν αποχή από το μάθημα της μουσικής, η λύση που σε ορισμένες περιπτώσεις βρέθηκε, είναι είτε να μην παρευρίσκεται το παιδί των λογοκριτών στην αίθουσα διδασκαλίας είτε να παρευρίσκεται μεν, αλλά να απασχολείται με κάτι άλλο. Αυτή η λύση βέβαια δεν είναι ανέφελη, καθώς συνεπάγεται ότι οι έχοντες θεσμική θέση στο σχολείο αποδέχονται ―έστω περιστασιακά― την αντιμετώπιση ενός μαθήματος αισθητικής αγωγής ως ενός μαθήματος κατήχησης.

Οι λογοκριτικές παρεμβάσεις δεν περιορίζονται πάντοτε στο επίπεδο της σχολικής μονάδας, αλλά ενίοτε φτάνουν στο σημείο να εμπλέξουν τους Συντονιστές Εκπαιδευτικού Έργου. Οι Συντονιστές είναι υπεύθυνοι για τη διδασκαλία της εκάστοτε ειδικότητας στα όρια μιας περιφέρειας της χώρας. Στο πλαίσιο της έρευνας δέχθηκαν να μου μιλήσουν δύο πρώην Συντονίστριες Μουσικής. Και οι δύο είχαν δεχθεί αρκετές καταγγελίες σε βάρος εκπαιδευτικών μουσικής, εξαιτίας κάποιου τραγουδιού που είχαν επιλέξει να διδάξουν. Η συντριπτική πλειοψηφία των καταγγελιών αφορούσε περιπτώσεις ανάλογης φύσης με τα παραδείγματα που αναφέρθηκαν παραπάνω. Στον βαθμό που οι καταγγελίες αφορούσαν τέτοια περιστατικά και οι δύο συντονίστριες θεώρησαν εύλογη και αυτονόητη τη στήριξη των εκπαιδευτικών.

Ωστόσο, ακόμα και η θετική έκβαση μιας τέτοιας διένεξης έχει άσχημες ψυχολογικές επιπτώσεις για τους εκπαιδευτικούς. Γι αυτόν τον λόγο η μία Συντονίστρια δήλωσε ότι σε ανυπόστατες καταγγελίες επέλεγε να απαντά, χωρίς να ενημερώνει ούτε τυπικά τους θιγόμενους εκπαιδευτικούς, προκειμένου να τους προστατέψει ψυχολογικά και να αποτρέψει τις συνεπακόλουθες επιπτώσεις στο διδακτικό τους έργο: «Δεν ήθελα στο παραμικρό να τους στενοχωρήσω καθώς γνωρίζω πόσο απαιτητικό είναι το έργο τους και πόση από την ψυχή τους δίνουν. Θα ήταν άδικο να τους έφερνα στη δύσκολη θέση να νιώσουν πως θα έπρεπε να απολογηθούν».

Η άλλη Συντονίστρια επίσης αναγνώριζε τις ψυχικές προεκτάσεις μιας λογοκριτικής παρέμβασης και γι αυτόν τον λόγο πρότεινε στα σχολεία έναν τρόπο πρόληψης των πιθανών διενέξεων: «Για εμένα ήταν σημαντικό να νιώθουν οι συνάδελφοι προστατευμένοι και να μην αναλαμβάνουν την αποκλειστική ευθύνη για μια επιλογή, εφόσον δεν την άντεχαν συναισθηματικά». Η «Σολομώντεια λύση» που πρότεινε γραπτώς στα σχολεία ωθούσε τις διαφορετικές ειδικότητες σε ισότιμη συνεργασία:

❝ [Η λύση που πρότεινα] ήταν να συσταθεί μια μικρή τριμελής επιτροπή που να επιλέγει από κοινού τόσο τα τραγούδια όσο και τα ποιήματα της κάθε γιορτής. Κι όπου το ένα μέλος να είναι οπωσδήποτε ο μουσικός του σχολείου. Ή αυτά να επιλέγονται σε συνεργασία από δυο άτομα, το μουσικό και το δάσκαλο/καθηγητή που έχει την ευθύνη της κάθε γιορτής. Με την προϋπόθεση, ωστόσο, πως για το μουσικό μέρος θα βαραίνει η γνώμη του μουσικού.

Το τελευταίο αφορά μια άλλου είδους πίεση που δέχονται οι εκπαιδευτικοί μουσικής, κυρίως στην πρωτοβάθμια: ο δάσκαλος που έχει την ευθύνη της γιορτής δεν επιλέγει μόνον τα ποιήματα/κείμενα αλλά και τα τραγούδια, «παραγγέλνοντας» στο μουσικό ποια να διδάξει στη χορωδία. Επειδή όμως δεν μπορούν όλα τα τραγούδια να ειπωθούν από μικρά παιδιά (έχουν, ας πούμε, μεγάλη έκταση), συνέστησα ως προς τους στίχους/κείμενο να βαραίνει η γνώμη του δασκάλου και ως προς το μουσικό μέρος να βαραίνει η γνώμη του μουσικού. Και να επιλέγονται, τελικά, τραγούδια για τα οποία θα ήταν σύμφωνοι και οι δυο. Το τελευταίο μπορεί να άφηνε απ έξω κάποια τραγούδια, αλλά, τουλάχιστον, δημιουργούσε ένα κλίμα συνεργασίας.

Σε αντίθεση με την αναζήτηση προέγκρισης μόνο των τραγουδιών μιας γιορτής στην οποία καταφεύγουν αυτοβούλως αρκετοί συνάδελφοι, η λύση που προτείνει η Συντονίστρια εξασφαλίζει την ισότιμη θέση του εκπαιδευτικού μουσικής ανάμεσα στις άλλες ειδικότητες, καθώς προτείνει μία τριμελή ή διμελή επιτροπή που θα εγκρίνει το σύνολο όσων θα παρουσιαστούν σε μία γιορτή ―όχι λχ. μόνο τα τραγούδια αλλά και τα ποιήματα― αναγνωρίζοντας ταυτόχρονα τις διαφορετικές γνώσεις της εκάστοτε ειδικότητας, προτείνοντας η γνώμη της καθεμιάς να έχει ιδιαίτερη βαρύτητα στον δικό της τομέα.

Παράγοντες που επηρεάζουν την άσκηση λογοκριτικών παρεμβάσεων

Αρκετοί εκπαιδευτικοί συνδέουν την άσκηση λογοκριτικών παρεμβάσεων με τα κοινωνικοπολιτισμικά χαρακτηριστικά μιας περιοχής, με τις συντηρητικές περιοχές να θεωρούνται πιο επιρρεπείς. Επίσης οι γονείς των σχετικά ευκατάστατων περιοχών τείνουν να θεωρούνται περισσότερο παρεμβατικοί ―όχι απαραίτητα για λόγους λογοκρισίας. Γι αυτό και ορισμένοι εκπαιδευτικοί δηλώνουν ευτυχείς όταν διδάσκουν σε σχολεία με αρκετούς μετανάστες, καθώς εκεί οι παρεμβάσεις σπανίζουν.

Η στάση του σχολείου ως σύνολο, του διευθυντή ή του σχολικού συμβούλου, χαρακτηρίζεται επίσης καθοριστική για τη συχνότητα τέτοιων φαινομένων. Στις περιπτώσεις που οι έχοντες θεσμική θέση καθιστούν εμφανές ότι δεν αποδέχονται αυθαίρετες, εξωθεσμικές παρεμβάσεις, αυτές περιορίζονται. Το ίδιο ισχύει για τη στάση των ίδιων των εκπαιδευτικών, σύμφωνα με την εκτίμηση ενός συναδέλφου:

❝ Έχω κάνει 28η Οκτωβρίου με αντιστασιακά του ΕΛΑΣ (Στ΄άρματα στ΄άρματα, Ήρωες κ.ά.) στο Σιδηρόκαστρο Σερρών που ο πιο αριστερός ψηφίζει Νέα Δημοκρατία, και δεν έπαθα τίποτα. Μπορεί να έτυχε… […] Παίζει μεγάλο ρόλο και η προσωπικότητα του μουσικού!! Πώς παρουσιάζει κ ο ίδιος τη δουλειά του, κατά πόσο ανέχεται παρεμβάσεις κλπ.

Η παλαιότητα του εκπαιδευτικού σε έναν σχολικό χώρο ενδέχεται να επηρεάσει την πιθανότητα παρεμβάσεων, μια και αρκετά περιστατικά αφορούσαν εκπαιδευτικούς που ήταν καινούργιοι ή βρίσκονταν προσωρινά σε μία σχολική μονάδα.

Παρόλα αυτά οι εκπαιδευτικοί έχουν την αίσθηση ότι οι λογοκριτικές παρεμβάσεις είναι ένα κατεξοχήν νέο φαινόμενο, ώστε ακόμα και έμπειροι εκπαιδευτικοί να έχουν αισθανθεί την ανάγκη να αυτολογοκριθούν:

❝ Αν και τα πρώτα 8-10 χρόνια ΔΕΝ αυτολογοκρινόμουν τα τελευταία 4-5 αυτολογοκρίνομαι.

Γενικά προσέχω τί [τραγούδι] θα πάω στην τάξη. […] Τη Συννεφούλα την έκανα πριν καμιά δεκαριά χρόνια αλλά τη σταμάτησα.

Σε γενικές γραμμές η μουσική, και όχι μόνο, εκπαίδευση αλλάζει. Στην Ευρώπη εδώ και αρκετά χρόνια, στην Ελλάδα ξεκίνησε αργότερα. Η παρέμβαση τόσο των συναδέλφων και της διεύθυνσης συχνότερα όμως των γονιών, είναι καθημερινό φαινόμενο σε όλα τα αντικείμενα.

Ας μην παραβλέπουμε ότι και ο ίδιος ο θεσμός του σχολείου έχει δώσει στους γονείς το δικαίωμα αποδοχής ή απόρριψης μέρους του σχολικού προγράμματος. Για παράδειγμα παλαιότερα το περιεχόμενο μιας σχολικής εκδρομής ήταν αποκλειστικά αρμοδιότητα του Συλλόγου Διδασκόντων του σχολείου. Σήμερα όμως οι γονείς έχουν τη δυνατότητα να τις αποδέχονται ή να τις απορρίπτουν κατά περίπτωση, αφού, κατόπιν ενημέρωσης για το περιεχόμενο καθεμιάς εκδρομής ξεχωριστά, υπογράφουν τη συναίνεσή τους ή μη. Αυτό είναι ένα μόνο παράδειγμα θεσμικών αλλαγών που πιθανώς δίνουν την εντύπωση ότι γενικότερα το περιεχόμενο της διδασκαλίας δεν αποτελεί ευθύνη των παιδαγωγών, αλλά είναι διαπραγματεύσιμο, δεκτικό σε (αυθαίρετες) παρεμβάσεις και δυνάμει απορρίψιμο κατά το δοκούν. Η αμφισβήτηση του σχολικού μαθήματος δεν έρχεται μέσω μιας δημοκρατικής κριτικής που θα έθετε θεσμικά ή/και δημοσίως ζήτημα αλλαγής του περιεχομένου ή της φιλοσοφίας του, αλλά μέσω της ατομικής, περιστασιακής εξαίρεσης από αυτό.

Η αυτολογοκρισία ως «καλή πρακτική»

Ωστόσο λογοκρισία δεν υφίσταται η σχολική μουσική μόνο από τρίτους, αλλά και από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς του μαθήματος. Δεν αυτολογοκρίνονται μόνο για να αποφύγουν τη δυσάρεστη κατάσταση της παρέμβασης τρίτων, αλλά και από την προθυμία τους να εφαρμόσουν «καλές πρακτικές». Να αφομοιώσουν δηλαδή στη διδασκαλία τους τις ανερχόμενες αξίες, όπως της πολυπολιτισμικότητας και της συμπερίληψης, και γενικότερα να συγχρονίσουν το μάθημα με ό,τι αντιλαμβάνονται ως «σημερινές» αξίες.

Για παράδειγμα, αρκετοί εκπαιδευτικοί αναρωτιούνται πώς διδάσκεις ένα παραδοσιακό τραγούδι που οι αξίες του δεν συμβαδίζουν με τη σημερινή εποχή. Οι προβληματισμοί των εκπαιδευτικών προκρίνουν τρεις διαφορετικές λύσεις: την καθόλου, τη μερική, ή την πλήρη λογοκρισία:

❝ Γενικά, για τα παραδοσιακά τραγούδια, πολλές φορές, πρέπει να εξηγήσω στους μαθητές ότι τα τραγούδια αυτά, περιγράφουν καταστάσεις και σκηνικά μιας άλλης εποχής, δεν είναι πράγματα που βρίσκουν εφαρμογή στο σήμερα συνεπώς, καλό είναι να τα εξετάζουμε ως προϊόντα της εποχής τους, ως μέρος της παράδοσης, προφανώς με το πρίσμα του σήμερα κάποια γεγονότα και καταστάσεις είναι αναχρονιστικές και παλαιολιθικές.

Στο παραπάνω παράδειγμα ο συνάδελφος επέλεξε να διδάσκει μεν τα παραδοσιακά τραγούδια ως έχουν, εξηγώντας όμως τους στίχους, ώστε να μην τους δεχθούν άκριτα οι μαθητές.
Όσοι προκρίνουν τη μερική λογοκρισία, διδάσκουν μεν τα αμφιλεγόμενα τραγούδια, αλλά αφαιρούν ή αλλάζουν τους στίχους που θεωρούν ακατάλληλους. Παραδείγματα τραγουδιών που έχουν κριθεί ως χρήζοντα μερικής λογοκρισίας είναι: το παραδοσιακό αποκριάτικο τραγούδι Πώς το τρίβουν το πιπέρι επειδή οι στίχοι παραπέμπουν σε γεννητικά όργανα· ο Ύμνος των μαύρων σκύλων («στα μπαράκια λέμε ναι») του Κηλαηδόνη· και η Ποδηλάτισσα του Οδυσσέα Ελύτη σε μελοποίηση Μιχάλη Τρανουδάκη επειδή θίγει τον θάνατο.^[6] Γενικότερα, εκπαιδευτικοί ανέφεραν ότι χρήζουν μερικής λογοκρισίας τα τραγούδια της παραδοσιακής μουσικής, των ρεμπέτικων και της ραπ.

Τέλος, μία μερίδα εκπαιδευτικών επιλέγει να λογοκρίνει πλήρως όσα τραγούδια θεωρεί ότι απηχούν παλαιότερες εποχές, και επομένως κρίνονται αναντίστοιχα με τις σημερινές αξίες:

❝ Αποφεύγω κάποια τραγούδια που έχει το βιβλίο, είναι παλιά. Αφορούν παλιές κοινωνίες και τα παιδιά έχουν εξελιχθεί πολύ ώστε να τραγουδάνε και να διαιωνίζουν στερεότυπα. […] Νομίζω έχουμε κολλήσει λίγο σε πρότυπα πατρίδα-θρησκεία-οικογένεια και ξεχνάμε ότι ζούμε σε άλλο κοινωνικό πλαίσιο πια.

Συγκεκριμένα παραδείγματα τραγουδιών που λογοκρίθηκαν πλήρως: ο εκκλησιαστικός, βυζαντινός Ακάθιστος Ύμνος «επειδή υπάρχουν παιδιά αλλόθρησκα στην τάξη», και η Σημαία, επειδή «είναι παλιακό τραγούδι», και αν’ αυτού προτιμώνται τραγούδια «πιο κοντά στα παιδιά». Η αποφυγή του σεξισμού, του εθνικισμού και της θρησκευτικής κατήχησης, καθώς και η καλλιέργεια των πολυπολιτισμικών και συμπεριληπτικών αξιών είναι βασικοί λόγοι για τους οποίους ενδέχεται να αποφευχθεί η διδασκαλία ενός τραγουδιού.

Η τελευταία όμως λογική της καθολικής αυτολογοκρισίας δεν γίνεται καθολικά αποδεκτή. Ενδεικτικά, ο παρακάτω εκπαιδευτικός μουσικής θεωρεί ότι οι παιδαγωγικοί στόχοι θα πρέπει να καθορίζουν το περιεχόμενο του μαθήματος και όχι οι πεποιθήσεις των γονέων. Απορρίπτει την αυτολογοκρισία και δεν δέχεται να αφήσει οτιδήποτε εκτός διδασκαλίας. Ωστόσο αποδέχεται οι μαθητές άλλων θρησκειών να μην τραγουδούν τραγούδια με θρησκευτικό περιεχόμενο, όπως τα κάλαντα.

❝ Προσωπικά στο μοναδικό θέμα που όχι μόνο δέχομαι, αλλά επιβάλλω στον εαυτό μου την «αυτολογοκρισία» είναι στο θρησκευτικό. Για παράδειγμα, δεν αναγκάζω κανέναν μαθητή να συμμετέχει όταν τραγουδάμε κάλαντα και μάλιστα φέρνω και επιπλέον υλικό εύκολου επιπέδου για να απασχολούνται μόνα τους τα παιδιά που δεν τραγουδούν (ειδικά στις περιπτώσεις που το ποσοστό των αλλοθρήσκων μαθητών στο τμήμα είναι μεγάλο). Όσο για τα υπόλοιπα θέματα, από τα οποία ίσως να θίγονται κάποιοι γονείς, δεν κάνω πίσω. Με την ίδια λογική οι δημιουργιστές να απέχουν από τη διδασκαλία της δαρβινικής θεωρίας της εξέλιξης, οι επιπεδιστές από τη διδασκαλία περί σύμπαντος και σφαιρικότητας των πλανητών, οι φασίστες και οι χουντικοί από τον εορτασμό της εξέγερσης του Πολυτεχνείου κ.ο.κ. Δεν πάει όμως έτσι, ευτυχώς. Το κάθε μάθημα εξυπηρετεί συγκεκριμένους παιδαγωγικούς σκοπούς, οι οποίοι δεν τίθενται υπό διαπραγμάτευση και σε κάθε περίπτωση κανένας γονιός δεν έχει δικαιοδοσία να τους αμφισβητήσει. Συνεπώς ως δάσκαλοι μουσικής οφείλουμε να υπακούμε στους παιδαγωγικούς αυτούς σκοπούς και να μην επιτρέπουμε σε κανέναν γονιό να παρεμβαίνει, άμεσα ή έμμεσα, στις επιλογές μας.

Παρόμοια επιφυλακτικότητα δείχνει και η εκπαιδευτικός του επόμενου παραδείγματος. Αναζητεί μεν «ουδέτερες» λύσεις, που να λαμβάνουν υπόψη τις ευαισθησίες όλων των ομάδων, ωστόσο θεωρεί ότι κάποια πράγματα πρέπει σε κάθε περίπτωση να διδαχθούν και απλά όποιος δεν τα αποδέχεται, να έχει την ευχέρεια να μην συμμετάσχει:

❝ Γενικά είναι ευαίσθητο το θέμα και με τον πλουραλισμό που υπάρχει πλέον στις τάξεις νιώθω ότι περιορίζομαι αρκετά.^[7] Ωστόσο, τον κατανοώ και τον σέβομαι απόλυτα και ψάχνω ουδέτερες λύσεις στο βαθμό που είναι εφικτό. Δε γίνεται να μην κάνουμε Θεοδωράκη ή χριστουγεννιάτικα. Όποιος δε θέλει [να συμμετάσχει τραγουδώντας] ας κρατήσει το στόμα του κλειστό.

Ο προβληματισμός της εκπαιδευτικού αναδεικνύει την αντίφαση που εμπεριέχεται σε μία σχετικά πρόσφατη προσέγγιση της πολυπολιτισμικότητας. «Με τον πλουραλισμό […] περιορίζομαι» δηλώνει. Μα πώς είναι δυνατόν ο πλουραλισμός να περιορίζει; Από τη μία στο βιβλίο του εκπαιδευτικού προτείνεται «το υλικό διδασκαλίας […] να αντλείται από διάφορα είδη μουσικής και να είναι πολυπολιτισμικό» (Αργυρίου Ibid.), κι από την άλλη για τους ίδιους λόγους να αποκλείονται ορισμένα μουσικά κομμάτια;

Ενώ σε γενικές γραμμές οι εκπαιδευτικοί ομονοούν κατά της λογοκρισίας, εδώ βλέπουμε τη διάσταση μεταξύ δύο διαφορετικών αντιλήψεων για τον τρόπο διαχείρισης του ιδεώδους και της πραγματικότητας της πολυπολιτισμικότητας. Από τη μία έχουμε την, λίγο παλαιότερη, τάση που προτείνει τη γνωριμία με όλους τους πολιτισμούς. Από την άλλη έχουμε την, λίγο πιο πρόσφατη, τάση που προτείνει το αντίθετο: την αποφυγή γνωριμίας με τα πολιτισμικά αγαθά που θεωρείται ότι θίγουν κάποια από τις παρευρισκόμενες ομάδες.

Δεδομένου ότι η έρευνα δεν είναι ποσοτική, δεν μπορούμε να βγάλουμε ασφαλή συμπεράσματα για το πλήθος των εκπαιδευτικών που επιλέγουν την καθόλου, μερική ή πλήρη αυτολογοκρισία. Ωστόσο η μερική αυτολογοκρισία ίσως να είναι η πιο διαδεδομένη τάση, ακολουθούμενη από την καθόλου.

Μουσική ως ηθοπλασία ή τέχνη;

Σχεδόν καμία από τις παραπάνω λογοκριτικές παρεμβάσεις ―με εξαίρεση κάποιες παιδαγωγικές προσαρμογές― δεν αντιμετώπιζε τη μουσική ως τέχνη, αλλά ως ηθοπλασία. Την αντιμετώπιζε ως ένα μέσο που θα όφειλε να επικυρώσει ή να απορρίψει κάποιες αξίες. Η αντιμετώπιση όμως της μουσικής ως τέχνης θα την απελευθέρωνε από τον φόβο της γνωριμίας με τον πολιτισμό του Άλλου.

Η ιστορία της τέχνης είναι η ιστορία της απελευθέρωσής της από την κοινωνική χρηστικότητα. Οι λογοκριτές ξεχνούν τη διαφορά της τέχνης από την πραγματικότητα, όπως μας τη δίδαξε η ίδρυση του επαναστατικού μουσείου του Λούβρου, το 1793, όπου μπορούσε κάποιος να γνωρίσει τα εκθέματα, που άλλοτε λειτουργούσαν προπαγανδιστικά υπέρ της αριστοκρατίας ή της εκκλησίας, χωρίς να αποδέχεται την αλλοτινή τους λειτουργία.

Η διδασκαλία της μουσικής ως μιας πρωτίστως αισθητικής εμπειρίας θα υπενθύμιζε ότι μπορούμε να τραγουδήσουμε το Ρέκβιεμ του Μότσαρτ χωρίς να είμαστε καθολικοί χριστιανοί, τη Υπερμάχω χωρίς να είμαστε ορθόδοξοι, να ακούσουμε έναν μουεζίνη χωρίς να είμαστε μουσουλμάνοι, να δοκιμάσουμε την αφρικανική πολυρρυθμία χωρίς να είμαστε Αφρικανοί, και να χορέψουμε το Σήμερα γάμος γίνεται χωρίς να παντρεύεται κανείς.

Παραπομπές:

Ανώνυμο (2013α), Δασκάλα κατηγορείται για ισλαμική προπαγάνδα μέσω του «Κεμάλ» του Χατζιδάκι, Πρώτο Θέμα, Πέμπτη 30 Μαΐου. Αναγνώστηκε στις 20 Μαΐου 2022.

Ανώνυμο (2013β), Διευθύντρια επέπληξε δασκάλα γιατί δίδαξε τον «Κεμάλ» του Μ. Χατζιδάκι, Το Βήμα [online], Πέμπτη 30 Μαΐου. Αναγνώστηκε στις 20 Μαΐου 2022.

Ανώνυμο (2013γ), Ο Κεμάλ του Χατζηδάκι υπό δίωξη σε δημοτικό σχολείο, Αλφαβήτα, Πέμπτη 30 Μαΐου. Αναγνώστηκε στις 20 Μαΐου 2022.

Ανώνυμο (2013δ), Η “δασκάλα του Κεμάλ” μιλά για τον φανατισμό και τη λογοκρισία, TVXS, Σάββατο 1 Ιουνίου. Αναγνώστηκε στις 20 Μαΐου 2022.

Ανώνυμο (2013ε), Απαγόρευσαν ρεμπέτικο του Μπαγιαντέρα από σχολική γιορτή στον Πύργο, ErtOpen, Κυριακή 27 Οκτωβρίου. Αναγνώστηκε 21 Μαΐου 2022.

Ανώνυμο (2013στ), Διευθυντής «έκοψε» από τη σχολική γιορτή ρεμπέτικο του Μπαγιαντέρα: νέο κρούσμα λογοκρισίας, In.gr, Κυριακή 27 Οκτωβρίου. Αναγνώστηκε στις 21 Μαΐου 2022.

Αργυρίου M., Τσούτσια -Λουλάκη E., Μαγαλιού Μ. (2012), Μουσική Α΄ και Β΄ Δημοτικού: Βιβλίο εκπαιδευτικού, Αθήνα: Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών και Εκδόσεων Διόφαντος.
Δημοκίδης, Άρης (2013), Το τραγούδι “Κεμάλ” του Χατζιδάκι υπό δίωξη σε δημοτικό σχολείο: Δεν πάμε καθόλου καλά, Lifo, Πέμπτη 30 Μαΐου. Αναγνώστηκε στις 20 Μαΐου 2022.

Ζουμπούλη Μ., Κοκκώνης Γ. (2016), «Η σχολική μουσική εκπαίδευση, μια ιστορία διαχρονικής λογοκρισίας», στο Π. Πετσίνη και Δ. Χριστόπουλος (επίμ.), Η λογοκρισία στην Ελλάδα, Ίδρυμα Ρόζα Λούξεμπουργκ, σσ. 185-193.

Χωριανόπουλος Μάνος (2013), Ο Κεμάλ και η βολική εκδοχή της βλακείας: Η λογοκρισία του τραγουδιού του Μ. Χατζιδάκι και η αλήθεια για την ακροδεξιά στην Ελλάδα, που ντρεπόμαστε να παραδεχθούμε, News 247, Δευτέρα 3 Ιουνίου 2013. Αναγνώστηκε στις 21 Μαΐου 2022. ___________________________________________________________________________

Το κείμενο του Πάρι Κωνσταντινίδη επιμελήθηκε ο Αντώνης Γαζάκης

* Ο Πάρις Κωνσταντινίδης γεννήθηκε στην Αθήνα. Σπούδασε μουσικολογία στα πανεπιστήμια Αθηνών, Μονάχου και Βερολίνου (Χούμπολτ). Υπήρξε υπότροφος του Ιδρύματος Π. & Ε. Μιχελή και επισκέπτης διδάσκων στο Τμήμα Νεοελληνικών Σπουδών του Ελεύθερου Πανεπιστημίου του Βερολίνου. Εκπονεί διδακτορική διατριβή στο Πανεπιστήμιο Αθηνών. Επίσης έχει εργαστεί στην πρωτοβάθμια, δευτεροβάθμια, ειδική και ωδειακή εκπαίδευση, ενώ αρθρογραφεί για τις τέχνες και τον πολιτισμό.